Lugemisoskus

LUGEMISE METOODIKA

Lugemistundide ülesanded: informatsiooni andmine, lugemisoskuse arendamine, kõnearendus, kujundada tekstiga töötamise oskus

Eesmärgid:

  • valmistada ette baas teiste ainete materjali omandamiseks
  • õpetada materjali iseseisvalt (raamatust hankima)
  • arendada suulist väljendusoskust
  • arendada psüühilisi protsesse
  • kujundada õpilase väärtusi

Lugemise arendamine = 4 komponendi arendamine omavahelises seoses (ladusus, õigsus, ilmekus, mõistmine)

+ siduda KÕNEARENDUSEGA

Lugemistundide üldnõuded:

  • lugeda maksimaalselt palju (20-30 tegelemist tekstiga)

lugemine siduda mitmesuguste ülesannetega (valiklugemine)

teha spetsiaalset treeningut ladususe ja ilmekuse arendamiseks

harjutada vastavate keelendite leidmist tekstist

õpetada kavastama ja kava kasutama jutustamise abivahendina

  • lugemine olgu lähtepunktiks teistele ülesannetele (=loomingulised ülesanded),
  • töö lugemispaladega peab täpsustama kujutlusi (eeldab teksti detailset analüüsi)
  • töö tekstiga peab täpsustama sõnavara, soodustama mõistete kujunemist.
  • seoses palaga rakendada saatematerjali (õppejutt, lisatekstid, pildid…)
  • võimaluse piires kasutada tehnilisi vahendeid
  • õpetaja kõne ei tohi domineerida
  • igas tunnis peab olema kontrollimoment (NB-mitte pikk)

Levinumad puudused:

  • vähene väärtuskasvatus,
  • palad sageli liiga pikad (vaja kohandada tekste),
  • õpetaja selgitused liiga pikad, verbaalsed,
  • vähe on lugemist, palju kontrolli,
  • jutustus organiseeritakse tekstile toetumata,
  • sõnavaraline töö jääb pinnapealseks,

Lugemistehnika arendamise etapid:

1. Analüütiline etapp. Lugemisel on eesmärk tehniliselt sõna kokku lugeda ning mõista loetud sõna. Juhtivad lugemisviisid sel etapil on veerimine, silpide kaupa või kõnetaktide kaupa lugemine. Eesti keeles loetakse analüütilisel etapil valdavalt veerides, millel on kolm varianti:
• veerimine häälega, millele järgneb sõna kordamine;
• veerimine häälega, sõna kordamata;
• vaikne veerimine, st suuliigutused on märgatavad, millele järgneb sõna artikuleerimine häälega, mõnikord sõnaosi korrates.
2. Lugemistoimingu tervikliku struktuuri kujunemise etapil on juhtivaks viisiks sõnade kaupa lugemine. Lugemise eesmärgiks on sel etapil lause mõtestamine. Lugedes võib sõna ees olla paus, kuid huuled ei liigu veerimiseks enam kaasa.
3. Sünteetilisel etapil on juhtivaks lugemisviisiks süntagmade kaupa lugemine. Lugemise tehniline külg ei valmista enam raskusi. Eesmärk on kokku lugeda laused ning seostada need tekstiks.
Eri tekstide ja eri olukordade puhul võib üks ja sama lugeja esineda eri tasemel, kuid üks neist on alati juhtival kohal (Butterworth & Harris, 2002; Karlep, 1991).

Lugemistehnika arendamise üldised seisukohad:

  • tehnikat arendada seoses teksti mõistmisega (Lalajeva järgi: 25% ei saa aru, mida loeb).
  • eelnevalt selgitada sõnade ja sõnaühendite tähendused
  • õppida lugema pikki, keerulise silbistruktuuriga sõnu,
  • kasutada graafilisi orientiire lugemistehnika hõlbustamiseks
  • valida sobiv harjutusmaterjal,
  • arvestada individuaalseid eripärasid – vastavalt abistada, anda ülesandeid.

Lugemine tegelikult saab alguse sõnaühendite lugemisest. Enne seda pole see protsess seotud aimamisega.

VÕTTED

ÕIGSUSE SAAVUTAMISEKS:

  • raskemate (või tekstis korduvate) sõnade lugemine enne teksti lugemist ja nende (sisuline ja/või vormiline) analüüs,
  • sõnatulpade lugemine
  • transformeerimisülesanded teksti sõnavara piires,
  • harjutused sõnade/ ja sõna vormistiku “kasvatamiseks”
  • sõnaühendite lugemine

HARJUTUSED LAUSE TASANDIL:

  • Lause lõpumärgi toomine lause algusesse.
  • Loogilise rõhu määratlemine
  • lüngad sõnade lõpetamiseks (vormistiku seisukohalt)
  • lausete lugemine ühe sõna (sõnavormi) muutmisega
  • lause järk-järguline laiendamine
  • lausete lühendamine baaslauseni

HARJUTUSED TEKSTI TASANDIL

  • orientiirid tekstis
  • teksti lugemine tahvlilt
  • järk-järgult avaneva teksti lugemine
  • vahelduva teksti ja piltmaterjali lugemine
  • sõnalüngad tekstis
  • lausete kombineerimine sõnadest
  • harjutused kiiruse tõstmiseks

LUGEMISE LADUSUSE KUJUNDAMINE

  • koos õigsusega
  • süntagma piires lugeda tagant ettepoole
  • kooris lugemine
  • luuletuste lugemine (sh. päheõppimine)
  • peamine ülesanne: lugeda võimalikult kiiresti, veatult, mõista teksti

ILMEKUSE ARENDAMINE

  • eeldused: ilmekust ei saa nõuda, kui kõne ise on monotoonne
  • vajalikud on hääle ja intonatsiooniharjutused
  • teksti valik (emotsionaalne, huvipakkuv, jõukohane nii sisult kui vormilt)
  • hoiduda kunstlikust paatosest
  • hoiduda sõnade juhuslikust rõhutamisest

Ilmekuse saavutamise vahendid:

õiged pausid, vajalike sõnade rõhutamine, sobiv toon

LUGEMISE TEADLIKKUSE ARENDAMINE:

Arusaamine = teadlik lugemine. Arusaamine tähendabki, et laps mõistaks, teeks järeldusi, annaks hinnangut. Arusaamine pala sisust on lingvistiline probleem (kuidas mõistab sõnu, lauseid) ja psühholoogiline (mõtte mõistmine), Teadlikkus areneb koos tehnikaga, kuid pole samaväärne. See sõltub intellektist. Laps võib veatult lugeda aga loetut mitte mõista (vrdl: võõrkeelse teksti lugemine).

NÄITLIKKUS LUGEMISTUNNIS:

Eesmärgiks: tekstide parem mõistmine, sõnade ja vastavate väljendusvahendite semantiseerimine

Näitlikkusel lugemistunnis nii semantiseeriv, situatsiooni taastav, ütluse struktuuri moodustamist abistav kui ka stimuleeriv roll.

(Vt. Näitvahendid kõnearenduses jutustama õpetamisel!)

Näitlikkus peab olema seotud verbaalse lugemismaterjaliga

sel viisil kindlustatakse verbaalse ja kaemusliku taju ühtsus

Aeg tunnis näitvahendite kasutamiseks võib olla erinev ja sõltub näitvahendite kasutamise eesmärgist

  • enne pala lugemist teadmiste allikana, õpetaja jutu konkretiseerijana
  • illustratsiooniks teksti analüüsile, täpsustab kujutluspilte, võimaldab välja tuua suhteid
  • jutustama õpetamisel annab pidepunktid mälule (kava), täpsustab kujutlusi, abistab mälu

Kasutatud Kaja Plado loengute konspekte.

Kui vaatamata õppe kohandamisele, pidevale harjutamisele ei järgne oodatud tulemust, siis milles võib olla põhjus?  Põjuse teadmine ei õpeta last paremini lugema, küll aga annab rohkem mõistmist, et õpet tuleb kohandada igapäevaselt ning mitte last oskamatuses süüdistada. Õpetaja peab leidma endas need teadmised ja oskused, kuidas arendada lugemisoskust ka siis kui see tundub väga aeglaselt tulevat.  Koostöövõrgustik on kindlasti logopeed-eripedagoog ja lapsevanem.

Screenshot 2018-10-26 at 15.37.18

HUVI KORRAL LOE LISAKS:

Lugemisoskuse kujundamine

Lugemise- ja kirjutamise eeloskuste areng vajab keelepuudega õpilastel eraldi individuaalset tööd. Nad vajavad oskuste omandamiseks rohkem aega ning kindlasti pikemalt häälega lugemise harjutamist. Häälega lugemine toetab lugemistehnika arengut ning loetu mõistmist (Karlep 1991; Müürsepp 1998). Vaikse lugemise osakaal suureneb järk-järgult. Esialgu kasutatakse seda lugemisviisi õpitud teksti käsitlemisel.

Näide 1. klassis lugemistunnist

Tavalise I klassi 1. poolaastal loeb õpetaja lastele uue pala ette ja seejärel loevad lapsed teksti vaikselt läbi. Kui lapsed loevad 2. poolaastal juba iseseisvalt õigesti ei ole õpetaja ettelugemine enam vajalik ning õpilased loevad ise vaikselt võõrast teksti enne selle käsitlemist (Müürsepp, 1998). Kerge intellektipuudega lapsed peaksid lugema häälega kogu õppeaasta, sealjuures vajavad nad tunduvalt lihtsamat lugemismaterjali.

Õppetekstide valikul ja kohandamisel (sisu, keel, vorm) tuleb arvestada erinevaid jõukohastamise põhimõtteid. Lugemist toetavad graafilised orientiirid (värvilised tähed, kaldkriipsud, sidekriipsud, kaarekesed sõna all jms). Lugemistehnika arengut toetavad veel järgmised töövõtted:

  • Õpetaja ettelugemine ja sisuliste küsimuste esitamine peamiste sündmuste taastamiseks;
  • Keerukamate sõnade lugemise harjutamine enne teksti lugemist;
  • Sama teksti korduv lugemine, täites erinevad õpiülesandeid;
  • Esmane lugemine tahvlilt, ekraanilt, kus õpetaja saab oma osutamisega toetada õpilaste lugemisjärge ning reguleerida lugemistempot (I kooliaste) (Karlep, 1999).

Tekstid vajavad õpiraskustega õpilasele tervikliku kujutluspildi loomiseks õpetaja lisaselgitusi.  Kirjeldatud situatsioonides on sageli info osaline ning palju tuleb ise juurde tuletada ja järeldada. Õpilaste mõistmisoskuse kujundamiseks, ühtlasi nende mõtlemise, mälu ja kõne arendamiseks suunab õpetaja järjepidevalt tekstide põhjalikku (nii sisulist kui keelelist) analüüsi läbi erinevate küsimuste ning mitmekülgsete lugemisülesannetega. Tagada tuleb üksikute lausete tähenduse ja lausete seoste mõistmine. Aidata tuleb aru saada esitatud ning esitamata teabest. Õpilasi suunatakse leidma ning mõistma autori sõnakasutust (Karlep, 2003). Lugemisel, nii nagu kõikide õpitegevuste puhul, on vaja õpetada ka enesekontrollioskusi.

Materjal on konspekteeritud E. Krulli “Pedagoogilise psühholoogia käsiraamatust”. Viimane peatükk.

Soovitatav kirjandus:

Logopeedia ja emakeel. Eripedagoogika nr 52, märts 2017

HUVI KORRAL LOE VEEL LISAKS:

Lugemisoskus
Lugemisoskuse omandamine tähendab nii lugemistehnika omandamist kui ka loetust arusaamist. Elementaarne lugemisoskus koosneb kahest kesksest elemendist: kirjaliku teksti tehnilise lugemise ning tekstist arusaamise oskusest. Lugemistehnikat võime lugeda omandatuks siis, kui tähekombinatsioonide tajumine ning hääldamine õpilasele enam raskusi ei valmista ning ta võib kogu oma tähelepanu pöörata loetu mõtestamisele (Hiie, 1995; Lerkkanen, 2007). Lugemistehnika omandamise ja loetust arusaamise arenguga toimub ühtlasi ka üleminek lugemaõppimiselt lugemise abil õppimisele (Harlaar, Dale & Plomin, 2007). Lugemisoskuse kõrgem tasand on funktsionaalne lugemisoskus, mis on oskus teksti lugeda, mõista ja analüüsida (Lerkkanen, 2007; Pandis & Vernik-Tuubel, 2005). Loetu mõistmiseks vajab lugeja piisavat taustinformatsiooni ja sõnavara ning võimet soravalt lugeda (Snow, Burns & Griffin, 1998). Seetõttu on funktsionaalne lugemisoksus üks lapse õpiedukuse ja koolis edasijõudmise aluseid (Tammur, 2011).

Lugemistoimingu operatsioone eesti keeles kirjeldab Karlep (1987) järgnevalt.
1. Häälikute ja tähtede vastavuse määramine: tähekujude eristamine, grafeemi (ühe-või kahekordse tähe, grafeemivariantide) äratundmine ja kujutluse loomine segmentaalfoneemide järjendist.
2. Orientiiride leidmine sünteesiks, s.t koartikulatsiooniks: täishäälikute ja diftongide leidmine koartikulatsiooni taastamiseks silbis, vältekandjate leidmine sõna rõhulis-rütmilise struktuuri loomiseks.
3. Sõna häälikkoostise taastamine: hüpoteesi(de) loomine sõna kõlast, sõna hääldamine häälega või vaikselt.
4. Enesekontroll tähenduse või sõnade häälikulis-tähelise koostise põhjal.
Selline operatsioonide erisus on märgatav ainult õpetamise algetapil ning hiljem operatsioonid osaliselt ühinevad ja mõned „langevad välja“ (Karlep, 1987; Karlep, Kontor & Vihm, 1998).

Olenevalt lugema õpetamise meetoditest on lugemisoskuse arengut kirjeldatud läbi erinevate etappide, mis lähevad teineteiseks üle harjutamise tulemusel (Pandis & Vernik-Tuubel, 2005). Karlep (1991) toob välja, et iga etappi iseloomustab mitu tunnust: lugemisviis, tüüpilised vead, tempo ja sellega seotud ladudus, ilmekus, aimamine ja selle kontroll, sünteesi ja mõistmise vahekord. Lugemisviisi iseloomustavad kaks peamist tunnust: tajumisühik ja esmas sünteesi ühik. Tajuühik kajastab seda loetava materjali segmenti, mida laps artikuleerib kohe pausideta. Tajumisühikuks võivad olla tähed või täherühmad (sh silbid või kõnetaktid), sõnad, süntagmad. Tajumisühikust on tuletatud ka lugemisviiside nimetused: veerimine, silphaaval lugemine, sõnade kaupa lugemine, ladus lugemine (süntagmade kaupa). Lugema õppides kasutab laps mitut lugemisviisi korraga, kuigi üks neist on harilikult enam levinud, st juhtiv. Viimastest primitiivsemaid või edukamaid lugemisviise rakendab laps sõltuvalt loetava teksti keerukusest. Sidusa teksti lugemisel kasutab laps primitiivseid viise vähem, edukamaid aga mõneti enam. Põhjuseks on kaasteksti mõju aimamisele. Lugemisoskuse kujunemisel on kolm põhietappi: analüütiline lugemine, lugemistoimingu tervikliku struktuuri kujunemine, sünteetiline ehk automatiseeritud lugemine.

Vältelisusest tingituna soovitatakse eesti keeles väikseimaks sünteesiühikuks sõnade veerimisel kõnetakti (Karlep, 1999). Kõnetaktiks nimetatakse keele väikseimat rütmiüksust, mis koosneb rõhulisest silbist ning sellele vahetult järgnevatest rõhututest silpidest. Kõnetakt saab olla kõige rohkem kolmesilbiline (nt raa/mat = 1 kõnetakt; ven/na/le = 1 kõnetakt; õ/pi-la/si = 2 kõnetakti; ) (Erelt, 2007). Sõnade lugemisel kõnetaktide kaupa ei moondu sõnavälde ning kujutluse loomine sõna kõlast on sel juhul kõige parem (vrd kas-si-de-ga või kassi-dega) (Karlep, 1991). Kõnetakte võrreldes saab laps välte lokalisatsiooni tähistavaid häälikuid leides toetuda kõigile väldet eristavatele tunnustele (häälikute suhteline kestus, esimese ja teise silbi suhteline pöördsõltuvus, põhitooni kurv). Kõnetakt sobib loetava sõna rõhulis-rütmilise struktuuri hüpoteesi püstitamiseks. Nt, kõnetaktideks on jaotatud järgmine lause: Mesi-laste tarudes ela-takse suure-arvu-liste pere-dena (Karlep, 1998).
Seega, eesti keeles lugemaõpetamiseks sobiva meetodi valikul lähtub laialdase teoreetilise ning kogemusliku pagasiga õpetaja eelkõige keele omapärast ning õppija individuaalsusest.

Lugemismaterjali valik ja abistavad võtted lugemisoskuse arengu eri etappidel

Lugemismaterjali vastavus lugemisoskuse tasemele annab lapsele rõõmu lugemisoskusest, hoiab motivatsiooni ning tagab laste lugemisoskuse arengu. Hea lugemisoskus koolis aitab ennetada õpiraskusi ja motivatsioonilangust ning luua ja säilitada häid sotsiaalseid suhteid eakaaslastega (Halonen, Aunola, Ahonen & Nurmi, 2006). Samuti on leitud, et lugemisraskusteta lastel esineb vähem käitumis- ja emotsionaalseid probleeme (Willcutt & Pennington, 2000) ning neil on kõrgem õpiedukus võrreldes eakaaslastega, kellel on raskusi lugemisoskuse omandamisega (Rapport, Denney, Chung & Hustace, 2001).
Lugemistehnika arendamisel toob Karlep (1991) välja kolm olulist seisukohta.
1. Lugemismaterjali ja töövõtete valikul tuleks arvestada lapse juhtivat lugemisviisi.
2. Kõrgemale lugemisviisile üleminekuks tuleks valida suhteliselt lihtne materjal, hiljem selle keerukust järk-järgult tõsta.
3. Sünteesioskuse kujundamise kõrval vajab õpetamist ja harjutamist aimamise kontroll.
Lähtudes õpilase juhtivast lugemisviisist tuuakse järgnevalt välja erinevate autorite (peamiselt Karlep, Mikk, Müürsepp, Plado, Tammur) soovitusi lugemismaterjali valikule.

Analüütiline etapp. Kui lapsel on juhtivaks lugemisviisiks veerimine, on lugemiskiirus väga aeglane. Sel etapil on kõige sobilikumaks ühikuks ühesilbiline sõna. Esialgu koosnevad need kahest häälikust (nt suu, uus, uss), järgnevad diftongiga sõnad ja silbid (nt sai, ais), seejärel kahesilbilised ning pikemad sõnad. Raskemad on sõnad, milles sulghäälik on sõna lõpus, sõna alguses või on kirjutatud topelttähtedega, nt pall, lukk, sokkis. Siinkohal oleks kasulik vältekandjale häälikule vastava topelttähe esiletõstmine (Karlep 1991; Tammur, 2011).
Lihtsate sõnade lugemise harjutamine viib selleni, et laps hakkab üha ladusamalt ära tundma häälikuid ja silpe ning seda kiiremini ära tundma sõnu (Lerkkanen, 2007). Aimamine toimub sel etapil veel ainult sõna lõpu lugemisel ja on määratud mitte varem loetuga, vaid eelnenud sõnaosaga (Karlep, 1991). Loetud sõna mõistmine on ajaliselt eraldatud sõna visuaalsest tajumisest ja vahel peab laps sõna mõistmiseks seda kordama. Sõna teadvustamine toimub alles pärast seda, kui loetud sõna on valjusti hääldatud. Kuna lause iga sõna loetakse eraldi, toimub seose tekitamine sõnade vahel suure vaevaga. Seetõttu ongi sel etapil lugemaõppijal parem lugeda välju häälega – nii mõistab ta paremini loetut (Karlep, 1991; Müürsepp, 1998).
Sõnade lugemisharjutuste raskusastet saab reguleerida sõnade tuntuse, sõna pikkuse ja sõna struktuuriga (Karlep, 1991). Mida madalam on lugemisoskus, seda enam põhjustavad pikad sõnad takerdumist (Maansoo, 1982). Pikk sõna koormab lapse verbaalset töömälu ja raskendab tajumist. Samal põhjusel on rasked ka pikad keerulised sõnavormid (nt kannatamatutelegi) ning liitsõnad (Plado, 2005). Lisaks lihtsusele peaksid esimestes lugemisharjutustes kasutatavad sõnad olema lastele tuttavad, st vältima peaks võõrsõnu, abstraktseid nimisõnu, tundmatuid sõnu (Mikk, 2000; Paldo, 2005). Sõnaliikidest on lihtsamad nimi- ja tegusõnad. Ase- ja määrsõnad raskendavad mõistmist. Omadussõnade mõistmine sõltub lapse taju täpsusest (Plado, 2005). Kõige lihtsamad on sõnad, mis tähistavad tajutavat eset või omadust, mida saab täpselt näidata ruumis või pildil. Raskemad sõnad on need, mis väljendavad objekte või nähtusi, mida ei saa otseselt tajuda, nt kuma, eile, hämar, armastus, kiindumus, vastutus (Tammur, 2011). Ka mitmetähenduslikud sõnad valmistavad raskusi, kui need esinevad harvemini kasutatavas kontekstis (Mikk, 2000).
Ladususe saavutamiseks peab õpilane saama sama sõna korduvalt lugeda (nt lugeda teksti, milles sama sõna või väljend kordub neli korda). Sellisel juhul muutub sõna äratundmine ja mälust otsimine kiiremaks vastavalt sellele, mitmendat korda sõna loetakse. Hulganisti tuleks teha sõnade äratundmisharjutusi, kus võib kasutada sõnasarju, sõnasedeleid, laste dikteeritud tekste. Sõnasedelite abil saab hakata koostama kahesõnalisi lauseid, sedeleid vahetades saab näidata kuidas muutub lause tähendus (Lerkkanen, 2007). Algaja lugeja tekstid on esialgu lühikeste sõnadega (1–2-silbilised), alles hiljem lisanduvad lugemismaterjali pikemad sõnad (Karlep, 1987; Kivi & Roosleht, 2000). Mitmesilbiliste sõnade lugemisel lisandub raskusena sõna rõhulis-rütmiline struktuur, tuleb luua hüpotees sõnast. Viimane vajab oskust ette kujutada kõnetakte ja nende variante (Karlep, 2000). Pikad sõnad tuleks lugemise algetapil liigendada mitte silpideks, vaid kõnetaktideks (nt mesi-lane, raama-tud) või kasutada „sõnakasvatamist“ (aama-aamat-raamat) (Karlep, 1999). Lugemise sünteesi hõlbustamiseks kasutatakse graafilisi vahendeid: sõnade jagamist kõnetaktideks, vältemärke, liitsõnade osadeks jagamist ning sõna osalist kinnikatmist (Karlep, 2000; Tammur, 2011). Analüütilisel etapil tuleks alustada ka kontrollioskuse kujundamisega. Sobivad võtted on sõnade otsimine õpetaja hääldamise järgi (nt kadus, katus, kattus), õpetaja lugemisvigade otsimine, sõnade ja piltide sobitamine, õigesti ja valesti kirjutatud sõnade leidmine sõnareast jne (Karlep, 1991). Kuna aabitsa jutud on alguses väga lühikesed, ei teki lapsel loetust kujutluspilti. Õpetaja saab aabitsateksti pisut laiendada, rääkida ise lastele juurdemõeldud teksti ning koos lugeda seda, mis on aabitsas (Tammur, 2011).

Lugemistoimingu tervikliku struktuuri kujunemise etapp. Lugemise eesmärgiks saab sel etapil lause mõistmine. Esialgu on lapsel lugedes sõnade vahel pausid, kuid harjutamise tulemusel jõutakse lühikeste ja lihtsamate sõnade pausideta lugemiseni. Keerulisemate sõnade puhul rakendatakse aga veel jätkuvalt hääliku ja tähe vastavuse põhjal otsustamist. Sõnade hulk, mida tajutakse tervikuna, suureneb aja jooksul. Alles sõnade kaupa lugemisel kasvab veidi lugemiskiirus, kuid sõna tajumine tervikuna on siiski veel aeglane ning sageli ebatäpne. Laps oskab sünteesida sõna 2−3 tähe, hiljem mõne olulise tunnuse äratundmise alusel. Siit tuleneb ka n.ö aimamisvigade oht. Laps ei suuda hüpoteesi kiirelt ja täpselt kontrollida. Kui liigne tähelepanu pööratakse sõna koostisele, jääb puudulikuks semantiline kontroll. Süntagma ja lause lugemine nõuab lapselt mitmekordset sünteesi. Kasulikuks osutub lugemistempo tahtlik muutmine, lause „kasvatamine“ sõnadega, süntagmasse kuuluvate sõnade ühendamine kaarekesega. Laused peaksid olema sel perioodil lühikesed ning tuttava struktuuriga. Sobivad ühest süntagmast koosnevad laused (Karlep, 1991).
Lause pikkusest, struktuurist ja kasutatavatest sidenditest sõltub lause mõistmine. Et laps mõistaks loetud lauset, ei tohiks olla see liiga pikk (Lerkkanen, 2007). Töömäluga seotult on leitud, nii mitu sõna kui laps suudab meelde jätta ning järele korrata, on sobiv lausepikkus lugemiseks ning mõistmiseks. 1. klassi laps suudab meelde jätta 5–8 sõna ning optimaalne lausepikkus enne 2. klassi on kuni 6 sõna (Mikk, 2000). Mitme tegevuse kirjeldamiseks tuleks kasutada mitut lauset, mitte liitlauset. Jälgida tuleks teabe edastamise järjekorda lauses. Keerulised on lihtlaused, milles kasutatakse des-vormi, v- ja tav-kesksõna, tuletisi ja pikki liitsõnu. Teinekord võivad liitlause osalaused olla selgemalt seotud kui lihtlauses sõnavormid (nt sidend sest viitab põhjuslikule seosele selgemalt kui tõttu.) Liitlause on keeruline, kuna mõistetavaks peavad saama lausete omavahelised seosed. Grammatiliselt seotud sõnad peaksid olema paigutatud lähestikku. Vältida tuleks kahekordset eitust ning kolmekordset erisuunalist võrdlust (nt Pille on vanem kui Mari, aga noorem kui Maria.) Rindlauset saab mõista järjest, osade kaupa; põimlause peab kõigepealt meelde jätma ning alles siis saab seda n-ö mõistma hakata. Põimlaused peaks esmalt jagama osadeks, need lastega läbi arutama ja siis selgitama kogu lauset. Tekstidest oleks mõistlik vähemalt esialgu välja jätta umbisikulises tegumoes laused, sest tegija puudumine lauses ei soodusta lausega kirjeldatud tervikpildi loomist (Mikk, 2000; Plado 2005; Tammur, 2011).

Sünteetiline etapp. Alles süntagmade kaupa lugemise etapil on lugemisoskuse tase sellline, et kokku lugeda lauseid ning seostada need tekstiks. Lugemise tehniline külg ei valmista siis enam raskusi, ning põhiülesanne on loetu mõtestamine. Lugeja saab sõnade ja lausete tähendusest aru juba paralleelselt lugemisega (Karlep, 1998). Sel etapil peatub pilk tuntud sõnal lühikest aega, tundmatut sõna tuleb kauem uurida. Tuntud sõna seost tema tähendusega ja teiste sõnadega on kergem meenutada, tundmatul sõna võtab see kaua aega. See väljendub nt kui laps loeb ladusalt pikka sõna, mille tähendust ta teab, kuid veerib lühemat sõna, mille tähendus on talle võõras. Kuid ka süntagmade kaupa lugeva lapse lugemismaterjalis tuleb osata tähelepanu pöörata pikkadele sõnade ning võõrsõnade hulgale (Karlep, 1991, 1998; Müürsepp, 1998).
Et laps suudaks teksti nautida, peaks ta olema võimeline lugema 90% sõnadest suhteliselt kiiresti (Leppänen, Aunola & Nurmi, 2005). Seega peaks pakutav materjal olema vastavuses lapse tegelike oskustega, mitte kronoloogilise eaga. Lugemisest arusaamise oskus annab lapsele positiivse kogemuse. Seda kogemust tuleb säilitada ja toetada.

Rand, M (2013) “Aabitsate keerukus: keeleline analüüs ja õpetajate hinnangud” -(magistritöö, Juhendaja P. Soodla)
Kasutatud kirjanduse loetelu leiab minu töö lõpust.

Lisamaterjali lugemistundeks

 

Lugemiseeldused

Karlep, K., Kontor, A. Kuulates lugema. Studium, 2011
Kivipõld, H. Ettevalmistavaid harjutusi lugema-kirjutama õppimiseks. Helmalaid, Tartu, 2001; 2009

Kivipõld; H. Lugemis-ja kirjutamisoskuse eelduste kujundamisest. EP Logopeedia ja emakeel -3 Lepp, A. I klassi laste lugemiseeldused. EP Logopeedia ja emakeel, 1997 lk 40-44

Materjal 6-7 aastaste laste koolivalmiduse tasemega tutvumiseks. Koost. H. Kivipõld Pastarus; K Lugemisraskuste prognoosimise võimalikkus eelkoolieas. EP märts, 1999

Õppemänge häälik- ja foneemanalüüsiks. Eripedagoogika 2004, Logopeedia ja emakeel-4 Hansen, A; M. Jahu, M. Lups lugema. 1,2 Ajakirjade Kirjastus, 2010

Kula, P. Aabits. Valmistume kooliks. Koolibri, 2006
Koolieeliku kirjatehnika 4-6 aastastele. Nutivihik OÜ http://www.nutivihik.ee

Tekste ja töövõtteid

Bogens, A. MÄNGE EESTI KEELE OSAOSKUSTE ARENDAMISEKS. Ilo,2008

Mätlik, E., Piht, S. ÕPPEMÄNGE. ÕPETAJALT ÕPETAJALE Ilo 2007

LUGEMISMÄNGUD -1, 2 ,3, 4 Koolibri, 2006-2010

• Algajale lugejale:

Koitjärv,T. Semenov, S. LAHE LUGEDA, MÕNUS MÕTELDA I. Harjutusi funktsionaalse lugemisoskuse arendamiseks algklassidele. Ilo, 2008,.

Kubri,K., Simmerman, T LUSTAKAS LUGEMIK Teadliku lugemisoskuse arendamise ülesandeid 1. ja 2. klassile. Koolibri 2008

Lempu, K. DINO. DRAAKONIPUU SEIKLUSED. TAMMEHALDJAS HIIE. Koolibri, 2007, 2011

MUINASJUTUMAIAS. Koostanud E. Veering ja E. Kukk. Argo 2004

REINUVADERITE JUTUPADA. Koostanud E. Veering ja E. Kukk. Ajakirjade Kirjastus, 2012
Riis, E. Rääp, R, Tiidovee, R. LOE JA MÕISTA. Tekstist arusaamist toetavaid ülesandeid esimeses kooliastmes. Koolibri, 2010
Veskiväli, I. MÕTLEMISEKS JA MÕISTMISEKS (2 osa) ILO 2003

• Edasijõudnutele:
EESTI KEELE HARJUTUSTEST algtase ja kesktase, Eesti Keele Sihtasutus, 2001,

Hiie, E. MÕTLE JA JUTUSTA. Koolibri, 1993
Kaukvere, E. RAHVALUULE. Töölehed I ja II kooliastme emakeeletundi, Ilo, 2009

Koitjärv, T, Semenov, S. LAHE LUGEDA, MÕNUS MÕTELDA II. Harjutusi funktsionaalse lugemisoskuse arendamiseks I ja II kooliastmes. Ilo, 2008, 2009

Koitjärv, T. SÕNASÕLMED. Ristsõnu sõnavara arendamiseks I ja II kooliastmele. Ilo, 2010

Kubri, K, Simmermann, T. KELMIKAS KIRJAVIHIK. Kirjaharjutused 2.—3. klassile. Koolibri, 2009

Kuus, V. MUINASJUTUSTAMISE TUND Koolibri, 2008

Mallene, S., Vaikmäe, I. LUGEDA ON VAHVA! Mõtteid ja võtteid lugema innustamiseks. Ilo, 2010

Muru, E. 100 TEKSTI (lühitekstid + ülesanded 3 raskusastmes) Avita 2001

Plado,K., Sunts, K. SÕNAD MÄNGIVAD PEITUST Tea 2005

Puusaag, A. MUINASJUTUVIHIK. Töölehed muinasjuttude käsitlemiseks I ja II kooliastmes, Ilo, 2009

Tatarintseva, A. SUHTLEME EESTI KEELES Kõnearenduse harjutused vene õppekeelega kooli 4- 5.klassile. Ilo, 2008

%d bloggers like this: