Kõnepuuded

suhtlemine – keel – kõne

Suhtlemine on leiab aset kahe samas situatsioonis viibiva isiku vahel, kus üks proovib teisele millestki märku anda ning teine püüab seda mõista. Suhtlemisoksuse areng kestab kogu elu alates esimesest häälitusest. Suhtlemisraskutega õpilastel tuleb seda oskust teadlikult arendada. Keel on mõistetest koosnev suhtlemisvahend. Keelt peab õppima. See on kokkuleppeline sümbolite süsteem. On erinevaid keeli, neist kõige levinum on kõnekeel, lisaks on näiteks kirjalik keel, viipekeel.

Kõneks on vaja vastavat :1) vaimse arengu taset, 2) funktsioneerivat tsentraalset ja perifeerset kõneaparaati, 3) funktsioneerivaid meeleorganeid, eriti kuulmist.

Seega, põhjused mis võivad mõjutada kõne arengut on väga erinevad. Need võivad tuleneda kõneaparaadi ehitusest, kaasneda mõne teise häirega, olla seotud hingamisraskustega. Põhjuse teadmine aitab kaasa õpilase mõistmisele. Vastavalt raskustele tuleb leida lahendusi kõne arengu toetamiseks, metoodika ja võtete väljatöötamiseks.

Kõnepuudeid jaotatakse:

  1. esmane ehk primaarane – s o funktsionaalselt või orgaaniliselt tingitud puue, mille puhul ei vasta eakohasele ega sotsiaalsele normile kogu inimese kõnetegevus või selle komponendid, nt hääldamine, hääl, voolavus jms;

Spetsiifiline kõnearengupuue (motoorne alaalia ehk SKAP) korral:

  • on tegemist püsiva (ei möödu iseeneslikult aja jooksul) ja süsteemse kõne arengu mahajäämusega, mille puhul ei vasta eakohasele normile ükski kõne komponent – hääldamine, sõnavara, grammatika, kõnemõistmine.
  • ei ole ilmselgeid põhjuseid (vaimne alaareng, kuulmispuue, tunde- ja tahteelu häired vmt). Normaalse intellekti ja kuulmisega lastel esinev kõne arengu puude, millele on iseloomulik aeglustunud ning asünkroonne kõne areng. Eriti selgelt avaldub puue kõne morfoloogilis-süntaktilisel tasandil, kusjuures eristatakse allrühmi, kelle peamiseks probleemiks on vastavalt kas eakohase lauseloome arenematus või avaldub puue valdavalt morfoloogia vallas.
  • esineb ka nimetust primaarne alakõne.

  Motoorsed kõnehäired

  • Düsartria – kõnehäire, mille korral on kahjustatud kõneprotsessis osalevate lihaste jõud, liigutuste kiirus, ulatus, ajastus, püsivus ja täpsus. Düsartriaga inimese kõne suhtluspartneri jaoks kehvasti mõistetav võib tekkida sotsiaalne isoleeritus. Lapsed võivad olla eakaaslaste seas enam tõrjutud.
  • Rinolaalia – tingitud huule-suulaelõhest.
  • Düslaalia – r, s, k või muu hääliku hääldamisraskus

  Kõne sujuvuse häired(tempo- ja rütmipuuded): tahhülaalia, bradülaalia, kogelus

2. kaasnev ehk sekundaarne – tuleneb mõnest teisest arenguhälbest, nt vaimupuudest, õpiraskustest, vaegkuulmisest, kehapuudest vms.

Kõnepuuded sensoorsete hälvete tagajärjel: kuulmispuudega isiku kõne, nägemispuudega isiku kõne

Kõnepuuded vaimse arengu hälvete tagajärjel: vaimupuudega laste kõne (alakõne), õpiraskustega laste kõne

Kõnepuuded psüühikahälvete tagajärjel: autistide ja autistlike joontega inimeste kõne, mutism (totaalne, valikuline)

Kirjaliku kõne puuded: düsleksia / lugemispuue, – raskus, düsgrafia /kirjutamispuue, -raskus

Oma igapäevatöös puutume me kokku enamasti lugemis- ja kirjutamisraskustega. Osadel neist õpilastest on probleeme ka matemaatikaga. Kui õpitulemuste saavutamine vaatamata individuaalse lähenemise, individuaalsele õppekavale, logopeedilisele õpiabile on oluliselt raskendatud, tasuks kliinikumis uurida, milles on põhjus. Kas spetsiifiline õpiraskus oma täpsema diagnostilisele määratlusega lugemisele, kirjutamisele ja/või arvutamisele) või on tegemist mõne muu probleemiga, millega kaasnevad õpiraskused. Siinpuhul tuleks osata olla tähelepanelik lapse jälgimisel ja kirjeldamisel, kus ja milles täpsemalt raskused esinevad.

Kui me ka õpetajana põhjust ei tea, toetame ja abistame õpilast oma teadmistega, hangime neid juurde ja teeme tihedat koostööd logopeedi/eripedagoogiga. See töö, mida tugispetsilist oma kabinetis teeb ühtib nii palju kui võimalik tööga klassis. Nt, kui logopeed lihtsustab tekste, siis teeb seda ka klassiõpetaja. Kui logopeed teeb etteütluse õpitud sõnadega, siis sama põhimõtet järgib kirjutamisraskustega õpilase puhul ka klassiõpetaja.

LOGOPEEDI viib läbi kõnateraapiat ehk kõneravi nii suulise kui kirjaliku kõne arendamiseks. Logopeedi töö eesmärgiks on kommunikatsioonivõime – suulise ja kirjaliku kõne loome ja mõistmisoskuse ning mitteverbaalse suhtlemise parandamine ja/või arendamine.Põhilisteks tööülesanneteks on

  • diagnostika (KP väljaselgitamine),
  • kõnepuuete ennetamine, kõrvaldamine, leevendamine või kompenseerimine;
  • kõnepuudega isiku, tema lähedaste ja teiste erialade spetsialistide nõustamine.

Kuna keelepuudega ehk alakõnega laste probleemid ei piirdu üksnes kõnega, tuleb mõelda õpilase komplekssele arendamisele. Seetõttu töötavadki koolides üha enam eripedagoogid ning logopeedidelt tavakoolis eeldatakse nii kõne, tunnetustegevuse: taju, mälu, mõtlemise; motoorika ja ka käelise tegevuse arendamist koostöös klassiõpetajaga. Erimeetodite rakendamisel oleks suureks abiks klassis abiõpetaja. Alakõnega õpilaste kõne arengut toetavad nö häälega õpitegevused, kus õpetaja saab vahetut tagasisidet õpilase teadmiste ja oskuste kohta. Õpetajal on raske märgata õpilast , kes ei saa aru õpetaja jutustusest või mõistab teksti väga kitsalt (sõna-sõnalt) ning on raskustes varjatud teabe leidmisega. Õpetaja ülesanne on luua olukordi, et mõista kuidas õpilane õpitud vastu võtab esitades selleks küsimusi ja ülesandeid, millele vastamine ja mille täitmine näitab õpilase kõne mõistmise taset.

Toeta iseseisva õppija kujunemist. Kui õpilane ei mõista tööjuhiseid, siis mõtle, millisel etapil ta täna on. Mis hetkest ta saab hakkama?

  • Koostegevus õpetajaga
  • Õpetaja osaleb ülesanne täitmisel; õpilane matkib õpetaja tegevust
  • Õpetaja esitab näidise
  • Suuna õpilane tööjuhendit teist korda lugema
  • Õpetaja annab täiendavaid selgitusi
  • Õpetaja sõnastab tööjuhendi ümber
  • Õpilane loeb korraldust häälega, selgitab oma sõnadega.

Oluline on õpetada õpilast töökorraldusi oma sõnadega ümber selgitama (lisaks ka mina-vormis). Õpetaja kõne mõistmine eeldab selle tähelepanelikku kuulamist. Lapse tähelepanu suunamiseks on eelkorraldused (“Kuula!”, “Vaata!”). Õpetaja peab oma kõnet jälgima. Tuleb rääkida vähem ja aeglaselt. Sõnavara ja lauseehituse puhul tuleb lähtuda lapse kõne arengust, kas ta ka kõike mõistab. Ütluse pikkusel arvesta lapse töömälu mahuga. Vajadusel ja võimalusel toeta kõnet piltide, skeemide, žestide, osutamisega. Kui õpilane korraga liiga suure hulga verbaalse infoga üle külvata, siis hajub tema tähelepanu kergesti. Püüa eemaldada kõik liigne, mis raskendab kõne tajumist (nt liiga pikad selgitused, olmemüra). Samad soovitused kehtivad ka kirjalike tööjuhiste korral.

Ka küsimuste moodustamine ei saa olla juhuslik. Soovituslik on enda jaoks läbi mõelda, millist vastust oodatakse ning sellele konkreetne ja selge küsimus esitada. Muidu võib esitada küsimuse, millele laps lihtsalt ei oskagi vastata. “Millal lähevad puud lehte?”

Näit ja abivahendid eesti keele tundides võimaldavad:

  • Õpilasel paremini mõista teoreetilist õpet (noobid – häälikud ja nende tunnused, lauseskeemid – laused ja nende tunnused).
  • Toetada taju ja mälu (kirjatähtede tähekujud, arvuread, korrutustabel, kirjalikud tegutsemisjuhised ehk algoritmid jms).
  • Toetada õpilase suulist ja kirjalikku kõnet (lauseskeemid, kirjeldusplaanid, pildid, kavad, tugisõnad- ja laused jne).

Sõltuvalt õpilase oskuste arengust muutub abivahendite üldistusaste, raskusastme loogiline tõus on konkreetselt järjest üldisemale. Õpilastele on vaja etapiviisiliselt õpetada abivahendite kasutamist, sageli nendest ka sobival hetkel loobumist.

Sõnavara kujundamine ja laiendamine. Kõigepealt tutvustab õpetaja uut sõna ja selgitab selle tähendust. Seejärel võetakse sõna kasutusse lauses/tekstis, st erinevates keele- ja kõneharjutustes kuni õpilane võtab sõna ise oma kõnes spontaanselt kasutusse. Sõna tähenduse selgitamine eeldab tajude toetamist (näitlikustamist) – sõnalisele tööle peab eelnema, sellega kaasnema kujutluse loomine praktilises tegevuses või näitvahendite abil. Sõnaseletuse käigus on vajalik esile tuua näitlikustatud nähtuse või eseme olulised tunnused – materjal, ülesanne, kasutamise koht jne. Ei piisa ainult üldisest tutvustusest, näiteks üldnimetusega iseloomustamisest: järi on mööbliese. Eraldi tähelepanu vajab ka sõnamoodustusoskus (sõnade liitmine, tuletamine ning mõlema moodustusviisi üheaegne kasutamine) (Karlep, 2003).

Lugemisoskuse kujundamineLugemise- ja kirjutamise eeloskuste areng vajab keelepuudega õpilastel eraldi individuaalset tööd. Nad vajavad oskuste omandamiseks rohkem aega ning kindlasti pikemalt häälega lugemise harjutamist. Häälega lugemine toetab lugemistehnika arengut ning loetu mõistmist (Karlep 1991; Müürsepp 1998). Vaikse lugemise osakaal suureneb järk-järgult. Esialgu kasutatakse seda lugemisviisi õpitud teksti käsitlemisel.
Õppetekstide valikul ja kohandamisel (sisu, keel, vorm) tuleb arvestada erinevaid jõukohastamise põhimõtteid. Lugemist toetavad graafilised orientiirid (värvilised tähed, kaldkriipsud, sidekriipsud, kaarekesed sõna all jms).

Lugemistehnika arengut toetavad veel järgmised töövõtted:

  • Õpetaja ettelugemine ja sisuliste küsimuste esitamine peamiste sündmuste taastamiseks;
  • Õpetaja ettelugemine ja sisuliste küsimuste esitamine peamiste sündmuste taastamiseks;
  • Keerukamate sõnade lugemise harjutamine enne teksti lugemist;
  • Sama teksti korduv lugemine, täites erinevad õpiülesandeid;
  • Esmane lugemine tahvlilt, ekraanilt, kus õpetaja saab oma osutamisega toetada õpilaste lugemisjärge ning reguleerida lugemistempot (I kooliaste) (Karlep, 1999).

Tekstid vajavad õpiraskustega õpilasele tervikliku kujutluspildi loomiseks õpetaja lisaselgitusi.  Kirjeldatud situatsioonides on sageli info osaline ning palju tuleb ise juurde tuletada ja järeldada. Õpilaste mõistmisoskuse kujundamiseks, ühtlasi nende mõtlemise, mälu ja kõne arendamiseks suunab õpetaja järjepidevalt tekstide põhjalikku (nii sisulist kui keelelist) analüüsi läbi erinevate küsimuste ning mitmekülgsete lugemisülesannetega. Tagada tuleb üksikute lausete tähenduse ja lausete seoste mõistmine. Aidata tuleb aru saada esitatud ning esitamata teabest. Õpilasi suunatakse leidma ning mõistma autori sõnakasutust (Karlep, 2003). Lugemisel, nii nagu kõikide õpitegevuste puhul, on vaja õpetada ka enesekontrollioskusi.

Jutustamisoskuse kujundamine vajab järjepidevat sõnavaratööd ja lauseõpetust. Õpetada tuleb nii tekstilähedast kui kokkuvõtlikku jutustamist. Viimane on õpiraskutega õpilasele oluliselt raskem. See eeldab oskuste leida tekstist kõige olulisem ning esitada seda lühidalt (st ühendada mõtteid, sõnastada kokkuvõtted). Kõiki jutustamisel vajalikke oskusi on vaja eraldi õpetada. Selleks, et õpilane saaks teksti jutustada, on vajalik põhjalik eeltöö teksti mõistmisega, sh töö sõnade, väljendite ja lausetega, skeemide koostamine, tabelite täitmine, teksti jaotamine lõikudeks ja nende pealkirjastamine. Jutustamist toetavad tugilaused, sõnaühendid, sõnad, pildid, kava, algus- ja/või lõpulaused.

Kirjutamisoskuse kujundamine. Kuna lugemis- ja kirjutamisoskus on tihedalt seotud, siis paljudes maades käsitetakse düsleksia mõiste all nii lugemis- kui õigekirja häiret (düsgraafia). Selliste laste tüüpilised vead on samasugused nagu algajal lugejal ja kirjutajal, kuid vaatamata harjutamisele püsivad (Lerkkanen, 2007). Dügraafia puhul torkavad silma eakaaslastega võrreldes ka ebatüüpilisemad vead, nt jätab kirjutades vahelt ära tähti, vahetab tähti, silpe.

Kirjutamine koosneb järgmistest osaoskustes (Karlep, 2000):

  • häälikanalüüs (häälikute eraldamine, äratundmine, järjestamine)
  • foneemanalüüs (häälikupikkuste muutmine, määramine)
  • kodeerimine (häälikupikkustele vastavate tähtede valik ning kirjutamine tähekasutusreeglite põhjal)
  • enesekontroll: eelnevalt sooritatud analüüsi kordamine, tulemuse võrdlemine originaaliga (Karlep 1996).

Kõnepuudega lastel on vaja osaoskused kujundada esmalt ükshaaval, seejärel ühendada need järk-järgult tervikuks ning rohke harjutamisega kujundada vilumuseks. Vigade alusel on võimalik otsustada, millist osasokust tuleb õppida. Nt kui laps jätab sõnades ära tähti või kirjutab neid vales järjekorras – on tal häälikanalüüsioskused kujunemata. Kui õpilane märgib valesti kahekordseid tähti (konad – konnad), on vaja harjutada foneemaanlüüsi ja häälikute kirjas märkimist. Lisaks alati enesekontrollioskust. Lisaks õigekirjaraskustele on paljudel lastel keeruline omandada kirjatehnikat; ärakirja ehk originaalteksti ümberkirjutamist; kirjalike tekstide koostamist (ümberjutustust, kirjeldus, kirjand). Kõik see on seotud tähelepanu-, taju-, mälu-, mõtelmise-, motoorika- ja kõneprobleemidega. Sellised õpilased vajavad etapiviisilist spetsiifiliste õpetamivõtete ja abivahenditega ning rohkema harjutamismaterjaliga õpetust. 

Keeleteadmiste õpetamine. Õppimine peab olema praktilise suunitlusega, kus õpilane oskab kasutada sõnavara, lausemalle, grammatailisi vorme suhtlemisel ning eri tüüpi tekstides. Esmatähtis pole teooria (keelereeglid ja terminid). Õpetamist ei alustata reeglist, vaid toimub põhimõttel vaatlus (praktiline näide), seejärel üldistus (reegel) ja harjutamine ehk teadmiste rakendamine. Suulise- ja kirjaliku kõne arengust sõltub õpilase edukus ka teistes ainetes, kus tuleks õpilast toetada jõukohastamisvõtete ja -vahenditega. (Vt lisaks “Pedagoogiline psühholoogia” Erivajaduste ptk.)

Kokkuvõtteks õpetajale, kui klassis on kõnepuudega õpilane

  • Tööjuhised: mõtle läbi, kas need on üheselt arusaadavad. Lühenda lausepikkusi. Tähista tumeda trükiga olulisem.
  • Ole suulistes juhistes konkreetne. Kasuta lühilauseid.
  • Selgita tööjuhist mitu korda, kui muuda sõnastust.
  • Palu õpilasel selgitada, mida peab tegema.
  • Anna ülesandeid lihtsas, selges keeles (st jõukohastatud tekst, sh suurem tekstitrükk, suurem reavahe, lühemad laused, lihtsama struktuuriga laused)
  • Lihtsam lugeda ja mõista kui iga lause algab oma realt.
  • Loetud teksti sisu analüüsi lõikude kaupa.
  • Enne teksti käsitlemist too esile uued sõnad, selgitage ühiselt tähendused, alles siis asuge teksti lugema.
  • Tekstis kõige olulisema tähistamine värviga.
  • Toetu tugevustele. Õpitulemuste saavutatust saab näidata erineval moel. Osa asju, mida teised vastavad kirjalikult, saab tema vastata suuliselt (või osaliselt suuliselt).
  • Kui lapsel on puudu julgusest teiste ees rääkida, siis aktsepteeri, samas julgusta väikeses rühmas sõna võtma.
  • Luba kasutada logopeedi/eripedagoogi poolt antud abivahendeid. Õigekirjareeglite vihik, abimaterjal.
  • Jälgi, et õpilane käiks logopeedilises õpiabis, tee koostööd. Suuna last ka klassis abimaterjali kasutama (nt võrdlev hääldamine, käeliigutused, häälikupikkuste tabel)
  • Selgita sõnade tähendusi, arenda sõnavara
  • IÕK ainetes, kus suuline või kirjalik eneseväljendus või mõistmine on takistus õpitulemuste saavutamisel võrreldes teiste õppijatega.
  • Diferentseeritud hindamine – ühetüübilised vead arvestada üheks veaks või jätta hindamisel välja.
  • Kohandatud etteütlused (osa teksti on juba olemas, lünkharjutus, kus tuleb kirjutada ainult täht või sõna lünka.

Kui klassis on kogeleja laps:

Logopeed.ee on andnud nõuandeid, kuidas aidata kogelevat last

  • Kuula, mida laps ütleb, mitte seda, kuidas ta seda teeb.
  • Räägi lapsega aeglaselt ja tee jutu sees pause. See on parem abivahend kui soovitus lapsele: „Räägi rahulikult!“
  • Püüa leida iga päev lapse jaoks aega, mil oleksid ainuüksi tema päralt. Tähtis on, et laps ei peaks võitlema sinu tähelepanu eest.
  • Väldi lapsega suheldes liiga pikki ja keerulisi lauseid.
  • Ära ütle sõnu lapse eest ega lõpeta tema lauseid.
  • Vähenda lapse küsitlemist. Parem on kasutada suhtlemisviisi, kus üks vestleja ütleb repliigi, teine kommenteerib seda jne.
  • Lapsega vesteldes pea enne ütlust väike paus (1-2 sekundit). See aitab hoida vestluse tempot piisavalt aeglase ja rahulikuna.
  • Ära katkesta last rääkimise ajal. Peres ja klassis peaks igaühele andma piisavalt aega oma ütluse lõpetamiseks. Üksteisest ülerääkimist ja vahelesegamist ei tohi lubada juba maast-madalast.
  • Ära lase lapsel korrata kogeldud sõna või ütlust. Kui öeldu sisu jäi segaseks, küsi, kas said lapsest õigesti aru. Kasuta lapse poolt kogeldud sõna oma järgnevas ütluses, hääldades seda pisut aeglasemalt ja pehmemalt, et anda lapsele parema kõne eeskuju.
  • Kui lapsel on raskem periood ja kogelust rohkem, paku talle mänge ja tegevusi, kus vajadus kõnelemiseks väiksem või milles tavaliselt ei kogelda. Sobivad laulumängud, näidendid jne.;
  • Kui laps kurdab, et tal on raske rääkida, lohuta teda. Võid öelda, et rääkimine ongi vahel raske ja paljudel inimestel jäävad mõnikord sõnad kinni, et lapsed alles õpivad rääkima ja õppimise ajal tehakse ikka vigu.;
  • Kuigi väikesele lapsele pole mõtet kogelust teadvustada, ei tasu seda teemat veidi vanema lapsega salata. Kui ema või isaga saab murest rääkida, kaob hirm kogeluse ees.;
  • Näita lapsele, et ta on sulle tähtis ja kallis. Kogelemine ei tähenda midagi!.

Lisan siia failina kõnepuuete nimetused lühikirjeldusega.

Loe juurde:

E. Krull Pedagoogiline psühholoogia” (2018) (Erivajaduste peatükk)

E. Kikas "Õppimine ja õpetamine I ja II kooliastmes lk 196-199
https://www.hm.ee/sites/default/files/edukoraamatkaanega.pdf

http://www.lastehaigla.ee/public/vaimse_tervise_keskus/Konehaired_lastel_3.12.2015.pdft

Jahu, M. Lapse kogelus. Külastatud aadressil http://www.logopeed.ee/et/lapse-kogelus

Teadlane: väikelapse kõnehäire toob pooltel juhtudel edasises elus kaasa düsleksia. Novaator 17.sept 2015 https://novaator.err.ee/257643/teadlane-vaikelapse-konehaire-toob-pooltel-juhtudel-edasises-elus-kaasa-dusleksia

Kõne ja lugemisprobleemidega lapsed. Huvitaja (raadiosaade) https://arhiiv.err.ee/vaata/huvitaja-kone-ja-lugemisprobleemiga-lapsed?fbclid=IwAR3zWKHHkEHdVzasNKHIkRL1lXn3BkrVBwEuxdMiTaeRYJ8Zwqn05PJ2cX0

 

 

%d bloggers like this: